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S . I . A . M . – Jean Jacques ROUSSEAU

~ Société Internationale des Amis du Musée – Jean Jacques Rousseau

S . I . A .  M .    –    Jean Jacques ROUSSEAU

Archives de Tag: Rousseau

Eduquer et gouverner

09 lundi Mai 2022

Posted by Christian DIDIER in Philosophie

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éducation, contrat, genève, Jean Jacques Rousseau, Montmorency, révolution, Rousseau

Comme chacun le sait, dans le livre premier de l’Émile Rousseau distingue radicalement l’éducation de l’homme de celle du citoyen1. Cette distinction a d’abord une raison historique : la socio-genèse rousseauiste de la citoyenneté présuppose l’existence de la patrie, c’est-à-dire d’un système de relations et d’interdépendances entre les individus-citoyens et l’État. Il convient également de rappeler que les conditions de possibilité de la patrie reposent aussi bien sur un mode de vie commune, qui traduit une volonté d’existence collective, que sur la contrainte d’obéissance que le sujet doit s’imposer à lui- même. Or, écrit Rousseau, ces conditions de possibilité sont désormais obsolètes, puisque « l’institution publique n’existe plus et ne peut pas exister ».

Selon l’auteur du Contrat social, les conditions d’une proximité unifiant les citoyens dans une appartenance commune ne peuvent en effet être remplis dans les États modernes pour des raisons principalement démographiques et géo-spatiales. La société civile est donc à (re)construire sur des bases nouvelles et selon des instruments différents, parmi lesquels l’éducation. En d’autres termes, la cohésion sociale de la patrie invite désormais à mettre en place et à légitimer des mécanismes d’éducation publique qui consistent à former un nouveau modèle de citoyenneté afin de préserver l’unité de la nation.

C’est pourquoi Rousseau peut écrire, dans le 4ème paragraphe des Considérations sur le gouvernement de la Pologne : 

« C’est l’éducation qui doit donner aux âmes la force nationale, et diriger tellement les opinions et leur goûts, qu’elles soient patriotes par inclination, par passion, par nécessité. Un enfant, en ouvrant les yeux doit voir la patrie et jusqu’à la mort ne doit voir qu’elle. Tout vrai républicain suça avec le lait de sa mère, l’amour de sa patrie, c’est-à-dire des lois et de la liberté. Cet amour fait toute son existence ; il ne voit que sa patrie, il ne vit que pour elle ; sitôt qu’il est seul, il est nul : sitôt qu’il n’a plus de patrie, il n’est plus ; et s’il n’est pas mort, il est pis. » 

Il ne faut pas oublier que ce passage, contenu dans un manifeste programmatique, décrit des conditions idéales. En réalité, l’institution publique se trouve enfermée dans une sorte de cercle vicieux : pour que l’éducation soit simultanément apprentissage de la liberté et de la citoyenneté, il faudrait en effet que les institutions soient préalablement vertueuses. Or, cette exigence est difficilement satisfaite dans une société corrompue où règne l’individualisme et dans laquelle l’éducation publique est abandonnée à « ces risibles établissement qu’on appelle collèges ». Une solution consisterait alors à séparer l’œuvre du législateur (l’éducation dite publique) de celle du précepteur (l’éducation privée). L’absence de liberté dans les institutions communes imposerait en effet la nécessité de cultiver les libertés privées car, comme le rappelle le gouverneur au jeune Émile dans le livre V : « c’est en vain qu’on aspire à la liberté sous la sauvegarde des lois. […] La liberté n’est dans aucune forme de gouvernement, elle est dans le cœur de l’homme libre6 ». Ainsi, avant d’accéder au statut de citoyen, l’homme doit être éduqué en apprenant et en intériorisant les lois éternelles de la nature et de l’ordre. Remarquons que cette solution préconisée par le gouverneur rousseauiste mobilise en toile de fond un second argument d’ordre anthropologique. La progression éducative doit en effet correspondre à la marche de la nature et aux développements spontanés des facultés humaines. Avant d’initier Émile aux mœurs de la vie publique, il faut donc lui apprendre le jugement moral en lui montrant les effets de l’ordre social sur la moralité humaine7. Autrement dit, il faut lui apprendre la loi par l’exemple en développant, dès son plus jeune âge, la vertu et les sentiments de justice, c’est-à-dire la « force morale » qui lui permettra plus tard d’assumer le rôle politique qu’il sera amené à jouer au sein de la cité. 

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Le patrimoine culturel de l’Ukraine – Episode #1

05 samedi Mar 2022

Posted by Christian DIDIER in Philosophie

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Rousseau, Ukraine

Pour comprendre un tel acharnement, il faut se pencher sur son sujet. Le vitrail représente Chevtchenko, un poète ukrainien du 19e siècle très patriote et opposé à la domination de l’Empire russe. Dans les bras du poète figure l’Ukraine, sous les traits d’une femme.

Autant dire que le sujet, clairement nationaliste, ne plaît pas aux autorités de l’URSS, à l »époque . Toute opposition au pouvoir central est fortement réprimée :

l‘œuvre, jugée hostile, est immédiatement détruite.

Croire ou penser

22 mardi Fév 2022

Posted by Christian DIDIER in Montmorency, Philosophie, Rousseau

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éducation, contrat, genève, Jean Jacques Rousseau, Montmorency, Musée, Rousseau

Je n’empêche personne de croire, mais on ne m’empêchera pas de penser

Entretien avec Pierre Arditi … sur LCP

Nous remercions Monsieur Pierre Arditi et à la Chaine LCP de nous avoir accordé ce passage.

Violence politique et transition

17 jeudi Fév 2022

Posted by Christian DIDIER in Philosophie

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Rousseau

démocratique

ATTENTAT

Les attentats sous la Révolution française

Political violence and democratic transition: political attacks during the French Revolution

 

  1. 1  À la fin du XXe siècle, beaucoup d’historiens ont renoncé à expliquer la radicalisation politique qui touche la France entre 1789 et 1794 par l’existence d’une « idéologie révolutionnaire », notion dont le caractère artificiel et polémique renvoyait à une période de guerre froide historiographique désormais révolue. Se détournant de la seule analyse des discours et des idées politiques, ils se sont tournés vers les pratiques et les expériences, tout particulièrement vers la violence. De celle-ci, ils ont surtout retenu la dimension collective. Objet privilégié de la réflexion en sciences humaines en raison d’une longue tradition de recherche sur les génocides et massacres de masse des guerres mondiales, réactualisé par les événements de l’ex-Yougoslavie (1991-2001) et du Rwanda (1994)1, le massacre est dès lors devenu un objet central de l’historiographie de la fin du XVIIIe siècle, confortant l’idée selon laquelle cette période se traduit par une aggravation sans précédent des atrocités civiles et militaires. Le plus souvent, révolution et violence sont ainsi de nouveau systématiquement associées. Les travaux qui discutent cette thèse sont pourtant nombreux et ne proviennent pas d’idéologues de la tradition jacobine. Sans nier la brutalité des carnages, ils soulignent combien ce lien ne peut résumer la période2. Plutôt que de continuer à réifier « la violence révolutionnaire » comme le produit d’une idéologie spécifique, il semble en effet plus pertinent d’étudier « les violences » de la Révolution dans leur diversité, selon leurs contextes temporels, spatiaux et sociaux, pour mieux comprendre leurs fondements, ainsi que leur rôle dans les événements politiques3.

  2. 2  Cette mise en contexte implique de revenir sur les définitions habituellement utilisées pour étudier « la violence ». La focalisation sur les actes collectivement perpétrés pour blesser ou tuer les individus révèle ses limites. La période révolutionnaire française est en effet marquée par de très nombreux types d’atteintes aux personnes et aux biens qui débordent ce seul phénomène. Souvent minorées, figées comme de simples invariants culturels ou amalgamées à d’autres types de pratiques, ces formes spécifiques de violence, à la fois réelles et symboliques, ne peuvent pourtant être écartées au prétexte qu’elles semblent moins atroces, qu’elles ne visent pas toujours des personnes et que leurs effets sont souvent difficiles à mesurer. C’est la thèse de cet article : un grand nombre de gestes et sans lien apparent entre eux puisent dans le répertoire connu de la rébellion de l’époque moderne voire médiévale et fondent les pratiques de la violence politique des siècles suivants : une violence dont la visée est de plus en plus immatérielle, mais qui est également ressentie comme de plus en plus dévastatrice.

  1. 3  Pendant la Révolution française, beaucoup de violences visent des emblèmes politiques, humains ou non humains. Constamment amalgamés au vandalisme, au pillage délictueux ou à l’assassinat, ces gestes ne se limitent pourtant ni à détruire ni à éliminer, mais expriment un message et provoquent des réactions émotionnelles qui pèsent de plus en plus sur les décisions politiques ou déclenchent l’action directe, participant ainsi à construire l’«opinion publique», artefact aux contours incertains, comme instance centrale de la transition démocratique. Ainsi défini, l’« attentat » se distingue clairement de l’« iconoclasme », du « massacre », mais aussi de l’« assassinat » et de la « vengeance ».

  2. 4  Et pourtant, malgré son omniprésence, l’attentat reste une catégorie invisible de l’action politique révolutionnaire. Au-delà de leur apparence hétéroclite, la prise et la destruction de la Bastille, les incendies des châteaux, l’arasement des maisons des rebelles, des tours, des donjons et des clochers, les décapitations des statues des rois et des saints, les pillages, l’exécution de Louis XVI et les meurtres des porte-parole et héros populaires, méritent d’être étudiés ensemble, parce qu’ils relèvent du même procédé : faire peur et provoquer une réaction non maîtrisée. Tous ces actes, ici réunis dans un corpus hétéroclite, ne réunissent certes pas toujours toutes les conditions pour être entièrement définis comme des attentats politiques. Pourtant, ils revêtent tous au minimum une dimension «attentatoire» qui les distingue d’autres formes de violence. Souvent insaisissable, difficile à délimiter, la catégorie d’« attentat » sera donc plus globalement l’occasion de réfléchir sur les mutations des pratiques de violence politique, et tout particulièrement sur les conditions historiques d’émergence du «terrorisme», qui marque de son empreinte la période contemporaine et qui, pourtant, fait encore l’objet d’interprétations très contradictoires dans les divers champs des sciences humaines4.

  3. 5  Après avoir montré que les attentats, apparaissant dans un nouveau contexte historique, doivent leur émergence à la rapide et profonde transition politique de la fin du XVIIIe siècle, on tentera de distinguer leur spécificité au sein des multiples pratiques de violence de la période, ainsi que leur rôle dans le processus révolutionnaire.

     

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  4. Un nouveau régime de violence

    Un climat attentatoire

  5. 6  À partir des années 1750 grandit un nouveau climat de défiance envers les autorités politiques et sociales. Progressivement, les actes d’opposition et de sédition, des plus modestes aux plus téméraires, changent de nature et de signification. En 1757, après avoir tenté de tuer Louis XV, Robert François Damiens est non seulement accusé d’avoir porté

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Quand Jean Jacques Rousseau dénonce l’usage des fables dans l’éducation des enfants.

17 jeudi Fév 2022

Posted by Christian DIDIER in Philosophie

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Montmorency, Musée, Rousseau

Jean-Jacques Rousseau, Émile ou De l’éducation, (1762)

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Dans cet ouvrage de pédagogie, Rousseau énonce les principes d’une bonne éducation.

Comment peut-on s’aveugler assez pour appeler les fables la morale des enfants, sans songer que l’apologue, en les amusant, les abuse ; que, séduits par le mensonge, ils laissent échapper la vérité, et que ce qu’on fait pour leur rendre l’instruction agréable les empêche d’en profiter ? Les fables peuvent instruire les hommes ; mais il faut dire la vérité nue aux enfants : sitôt qu’on la couvre d’un voile, ils ne se donnent plus la peine de le lever.

On fait apprendre les fables de La Fontaine à tous les enfants, et il n’y en a pas un seul qui les entende 1. Quand ils les entendraient, ce serait encore pis ; car la morale en est tellement mêlée 2 et si disproportionnée à leur âge, qu’elle les porterait plus au vice qu’à la vertu.

[…] Suivez les enfants apprenant leurs fables, et vous verrez que, quand ils sont en état d’en faire l’application, ils en font presque toujours le contraire à l’intention de l’auteur, et qu’au lieu de s’observer sur le défaut dont on les veut guérir ou préserver, ils penchent à aimer le vice avec lequel on tire parti des défauts des autres. Dans la fable précédente, les enfants se moquent du corbeau, mais ils s’affectionnent tous au renard ; dans la fable qui suit, vous croyez leur donner la cigale pour exemple ; et point du tout, c’est la fourmi qu’ils choisiront. On n’aime point à s’humilier : ils prendront toujours le beau rôle ; c’est le choix de l’amour-propre, c’est un choix très naturel. Or, quelle horrible leçon pour l’enfance ! Le plus odieux de tous les monstres serait un enfant avare et dur, qui saurait ce qu’on lui demande et ce qu’il refuse. La fourmi fait plus encore, elle lui apprend à railler dans ses refus.

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