Comme chacun le sait, dans le livre premier de l’Émile Rousseau distingue radicalement l’éducation de l’homme de celle du citoyen1. Cette distinction a d’abord une raison historique : la socio-genèse rousseauiste de la citoyenneté présuppose l’existence de la patrie, c’est-à-dire d’un système de relations et d’interdépendances entre les individus-citoyens et l’État. Il convient également de rappeler que les conditions de possibilité de la patrie reposent aussi bien sur un mode de vie commune, qui traduit une volonté d’existence collective, que sur la contrainte d’obéissance que le sujet doit s’imposer à lui- même. Or, écrit Rousseau, ces conditions de possibilité sont désormais obsolètes, puisque « l’institution publique n’existe plus et ne peut pas exister ».

Selon l’auteur du Contrat social, les conditions d’une proximité unifiant les citoyens dans une appartenance commune ne peuvent en effet être remplis dans les États modernes pour des raisons principalement démographiques et géo-spatiales. La société civile est donc à (re)construire sur des bases nouvelles et selon des instruments différents, parmi lesquels l’éducation. En d’autres termes, la cohésion sociale de la patrie invite désormais à mettre en place et à légitimer des mécanismes d’éducation publique qui consistent à former un nouveau modèle de citoyenneté afin de préserver l’unité de la nation.

C’est pourquoi Rousseau peut écrire, dans le 4ème paragraphe des Considérations sur le gouvernement de la Pologne : 

« C’est l’éducation qui doit donner aux âmes la force nationale, et diriger tellement les opinions et leur goûts, qu’elles soient patriotes par inclination, par passion, par nécessité. Un enfant, en ouvrant les yeux doit voir la patrie et jusqu’à la mort ne doit voir qu’elle. Tout vrai républicain suça avec le lait de sa mère, l’amour de sa patrie, c’est-à-dire des lois et de la liberté. Cet amour fait toute son existence ; il ne voit que sa patrie, il ne vit que pour elle ; sitôt qu’il est seul, il est nul : sitôt qu’il n’a plus de patrie, il n’est plus ; et s’il n’est pas mort, il est pis. » 

Il ne faut pas oublier que ce passage, contenu dans un manifeste programmatique, décrit des conditions idéales. En réalité, l’institution publique se trouve enfermée dans une sorte de cercle vicieux : pour que l’éducation soit simultanément apprentissage de la liberté et de la citoyenneté, il faudrait en effet que les institutions soient préalablement vertueuses. Or, cette exigence est difficilement satisfaite dans une société corrompue où règne l’individualisme et dans laquelle l’éducation publique est abandonnée à « ces risibles établissement qu’on appelle collèges ». Une solution consisterait alors à séparer l’œuvre du législateur (l’éducation dite publique) de celle du précepteur (l’éducation privée). L’absence de liberté dans les institutions communes imposerait en effet la nécessité de cultiver les libertés privées car, comme le rappelle le gouverneur au jeune Émile dans le livre V : « c’est en vain qu’on aspire à la liberté sous la sauvegarde des lois. […] La liberté n’est dans aucune forme de gouvernement, elle est dans le cœur de l’homme libre6 ». Ainsi, avant d’accéder au statut de citoyen, l’homme doit être éduqué en apprenant et en intériorisant les lois éternelles de la nature et de l’ordre. Remarquons que cette solution préconisée par le gouverneur rousseauiste mobilise en toile de fond un second argument d’ordre anthropologique. La progression éducative doit en effet correspondre à la marche de la nature et aux développements spontanés des facultés humaines. Avant d’initier Émile aux mœurs de la vie publique, il faut donc lui apprendre le jugement moral en lui montrant les effets de l’ordre social sur la moralité humaine7. Autrement dit, il faut lui apprendre la loi par l’exemple en développant, dès son plus jeune âge, la vertu et les sentiments de justice, c’est-à-dire la « force morale » qui lui permettra plus tard d’assumer le rôle politique qu’il sera amené à jouer au sein de la cité.